Teaching Early Societies (as a prelude to environmental anthropology)

Teaching Early Societies (as a prelude to environmental anthropology)

Arial view of winding road ocean.

In introductions to cultural anthropology, teaching hunter-gatherer societies might seem like a necessary (although boring) pitstop on the way to the exciting, recent ethnographic studies. For me, the “early societies” week in the syllabus is one of my favorites. While students might be reading about the Azande or the Trobrianders, I use this activity to remind them how these seemingly outdated perspectives are pertinent to their own relations with the environments around them.

I like to teach this week as if it were a prelude to environmental anthropology, encouraging my students to think about the ways they engage with their immediate environments, in this case, the college campus. I find that this activity is also an opportunity for some of my quieter students and kinetic learners to shine among their peers. My objective for this lesson is to have students understand that the way society is structured shapes their environmental engagements and imaginaries.

This activity can be conducted in several ways depending on how much time you have or your objectives for the class. The first iteration is fairly simple, teaching the hunter-gatherer perspective with a competitive spin. The second is to teach hunter-gatherer, pastoral, and agricultural societies in comparison to one another. This iteration is more complicated and takes more time, but it makes for better discussions and a more holistic perspective.

First Iteration: Hunter-gatherers

I separate my students into small groups, usually four or five students depending on the class size. Each group is a hunter-gatherer society, and as a team they have two tasks. First, they must research what local edible foods they may forage for, and what animals they may hunt. I generally give them fifteen minutes for this part of the activity. All of their potential food sources must be native and local to the area – no invasive or introduced species. With ten minutes left to the activity, each group elects one person to leave the classroom, tasked with finding something edible on campus (no, they may not buy or find processed food) and bringing it back to share. Groups not able to bring back anything edible fail as a society.

I had a student once bring back a poisonous plant. Her society died. In another class, one of my quietest students rolled off with his skateboard, coming back within eight minutes, and with nine oranges! His knowledge of the campus environment earned him applause from his society.

Second Iteration: Comparative early societies

In the more complex iteration of this activity, I separate my students into small groups (4-5 each), but groups are separated into either hunter-gatherer, pastoral, or agricultural societies.

  1. Hunter-gatherers have the same tasks I detailed above.
  2. Pastoral societies must research where on campus they would be able to raise animals, and how long this would take. The group must provide data on where and what they would raise, and why. In the first ten minutes of this activity, the group elects one person to scout the nearby campus, taking photographs of the animals they see and bringing them back to the group for analysis.
  3. Agricultural societies must plan where they would plant crops, what crops they would plant, and how many people these crops could feed. This society must research local weather and soil conditions in order to make these decisions. This group may elect one member to scout possible growing areas, this person has ten minutes to take photos of places and plants that the group could use to plan their society.

The group research and scouting part of this exercise takes about 15-20 minutes. I always bring students back together after this activity in a group discussion, asking them to reflect on how their perspective of the campus environment changed as a result of their tasks. I usually give them three-five minutes to do this in their small groups before we discuss as a class. Below are some possible questions for the class discussion.

Discussion questions:

  • What are some of the challenges you faced when planning your society?
  • What kind of political or legal conflicts would you have encountered based on your society’s plan?
  • What kind of social conflicts might you have encountered?
  • How far in the future did you have to think when you were planning your society?
  • How did you see the campus environment as you were planning your society, and how is this different than how you see it on a daily basis?
  • Which type of society do you think would best flourish here (on this campus, in this city, in this state)? And why?
  • What type of society do you – as a college student today – live in?
  • How does this shape the way you understand your environment (on campus)?

Kyrstin Mallon Andrews is a cultural anthropologist of environments, borders, and health on the northern coast of the Dominican Republic. Her research examines how diver fishermen navigate changing ocean environments amidst emerging politics of conservation. She is currently finishing her dissertation as at UC Irvine, where she prefers to be outdoors or in the ocean, activities that are tertiary resource, of course.

Teaching Personal Narratives of Youth, Gender, and Activism in the Middle East

Teaching Personal Narratives of Youth, Gender, and Activism in the Middle East

Mural exploring gender relationships in downtown Amman, Jordan.

I use this resource in three classes: my introduction to sociocultural anthropology (when talking about the social construction of gender), a class on everyday subjectivity in the contemporary Middle East, and a class on Arab activism after the Arab Spring. I will outline the lesson plan from my intro course here, but I use it similarly in the other courses.

Sample Lesson Plan: Introduction to Anthropology, Topic: Gendered Subjects

The goal of this lesson is to get students to think about the ways that gender is constructed in everyday practice, as gendered subjects encounter social boundaries and policing mechanisms. In preparation, the students are assigned a reading, “Gendering the City, Gendering the Nation: Contesting Urban Space in Fes, Morocco,” by Rachel Newcomb (2006). This article examines the ways that women in Fes, Morocco negotiate social spaces where gender roles are not clearly defined, including cafes, internet cafes, and gyms. I open the class with a debrief of the reading, asking first, generally, how social space connects to gender in the article, and then how gender roles are enforced. After laying out the basic concepts, we discuss the specific spaces analyzed in the article: cafes, internet cafes, and gyms, asking why gender roles are ambiguous in these spaces, and how the subjects of the article negotiate these ambiguities.

We then turn to the videos. I break students into groups of four or five and assign them a “jigsaw” exercise where they view and then discuss videos from the website. Students are instructed to visit the website, pick a video, and watch it. Each student in their group should watch a different video. As they watch, they should pay special attention to the following questions: What happens in the video? What social situations make the narrator especially aware of gender? How do they negotiate and/or challenge gender roles? (For example, one young woman becomes aware of gender while riding a bicycle. One young man describes being criticized for playing with dolls).

Then, students should discuss the videos with other students in their group. Each student should share with their group mates, describing the video they saw and how it addressed gendered experience. Students should compare their observations with one another. In what ways were the experiences described in the different videos similar? What differences could be observed? How does this build on (or challenge) themes raised by the reading?

Optionally, as needed, we can take 5 minutes of class time for students to read the attached publicity article. This can be useful in two ways: first, the article draws explicit connections between the different gendered experiences discussed in the videos (helpful if students are having trouble drawing these connections themselves), and second, it provides additional context, including commentary from the video makers (useful for students who are ready for a more in-depth conversation). Once students have had a chance to discuss, we’ll reconvene as a large group and work together to draw out some general observations.

Finally, I challenge the students themselves with the prompt that the activists in these videos were addressing. I ask the students to describe a social situation where they became aware of gendered difference and their own gender role, preferably the earliest such situation they can remember. “What is an ordinary social situation where you became intensely aware of your gender?” Depending on the available time, students can either write a short response or they can storyboard an imaginary video similar to those created by these activists. Sharing is optional, but there should be time for discussion.

Important note: It is important for the instructor to be prepared to help relativize the experiences described in these videos. The aim is for students to understand how subjectivity is constructed through everyday encounters that help define gendered selves. This exercise connects the student’s own experience with the experiences described in the reading and the videos. It would be a mistake for students to take these as evidence of exceptional Arab difference.

Accompanying Ancillary Materials:

https://www.challengemystory.com/7iber  (The video collection)

https://doi.org/10.1525/city.2006.18.2.288 (Recommended preliminary reading: Gendering the City, Gendering the Nation: Contesting Urban Space in Fes, Morocco,” by Rachel Newcomb)

https://www.dapp.dk/ligestilling/challenge-my-story-unges-egne-fortaellinger-koen/ (Optional: A short publicity piece I wrote about the video workshop as part of my participant observation. It needs to be read through a translator app, but it scans pretty cleanly in English. Students can use this for additional context on the videos or as a discussion prompt).

Teaching Resource Contributed by: Colin McLaughlin-Alcock, Scripps College

Colin McLaughlin-Alcock is a visiting lecturer at Scripps College. His research examines the community building practices of artists in Amman, Jordan, and the political impacts of artistic community. He received his PhD from University of California, Irvine.

Teaching Indigenous Languages and Language Revitalization Efforts

Teaching Indigenous Languages and Language Revitalization Efforts

Hosted by Northern Arizona University, the Teaching Indigenous Languages website offers a wealth of pedagogical information on language revitalization. For instance, they offer a range of useful links on teaching methods for different indigenous languages like Maori and Navajo. The website also links to an opensource article, “Rationale and Needs for Stabilizing Indigenous Languages,” by Jon Reyhner that can be used as a supplementary resource that helps explain how the rights indigenous groups have to their respective languages as well as how these languages are important sources of cultural knowledge and kinship. You can also have students explore the statuses of different languages themselves as the website also contains helpful links to the UNESCO Atlas of the Worlds Languages in Danger and Ethnologue where students can look up where different languages are spoken as well as their population of speakers for each language.

Learn About Ancient Egypt with the British Museum

Learn About Ancient Egypt with the British Museum

The interactive webpage, Ancient Egypt, hosted by the British Museum allows students to digitally learn about topics like mummification, pyramids, geography, and religion through stories, activities, and quizzes. For example, students learn about timekeeping through a story about an ancient temple and by exploring a timeline of important developments in ancient Egyptian history. Students then test their knowledge by placing important objects in chronological order from oldest to most recent.

These activities require you to have a flash plug-in, like the free one offered by adobe, downloaded onto your browser.

Visualizando la discapacidad: Caravana en silla de ruedas a través de Bolivia

Visualizando la discapacidad: Caravana en silla de ruedas a través de Bolivia

Caravana de integración sillas de ruedas del 2011-2012

Guía pedagógica

Este recurso educativo, también disponible en inglés, involucra a los estudiantes en cursos de antropología cultural de pregrado y posgrado para pensar críticamente sobre una amplia gama de temas como la discapacidad, la medicina, el cuerpo, los sentidos, la ciudadanía y América Latina utilizando fuentes primarias. Usando una narrativa original, videos y preguntas que hacen reflexionar, los estudiantes aprenderán y analizarán la “Caravana de integración en silla de ruedas”, una movilización masiva de bolivianos con discapacidad que se llevó a cabo en Bolivia entre el año 2011-2012. Primeramente, los estudiantes leen la narrativa, “Caravana de silla de ruedas en Bolivia”, en la que Mariaca detalla el profundo papel que jugó el apoyo colectivo cuando los activistas se esforzaron por realizar tareas complementarias y no jerárquicas que hicieron posible su arduo viaje a través de Bolivia. Luego, los estudiantes ven dos videos de dos minutos producidos por los medios que muestran un importante momento en la jornada de la Caravana que culminó en una plaza pública en Santa Cruz, donde los activistas expusieron sus cuerpos para ganar visibilidad para exigir y captar la atención sobre el sacrificio de la lucha por la igualdad de derechos que estaba invisible y a menudo no dan la importancia necesaria. El primer video de los medios, “Caravana entrevista activista”, creado por ATB Digital, proporciona comentarios de un periodista y una entrevista con una activista. En el segundo video de Viva, “Caravana entrevista pública”, las imágenes y las entrevistas muestran las reacciones del público. Finalmente, los estudiantes pueden escribir o discutir activamente sus respuestas a las preguntas proporcionadas por este recurso. En suma, esta actividad multimodal ofrece a los estudiantes una oportunidad única para analizar críticamente estas fuentes primarias a medida que los estudiantes exploran comparativamente cómo los activistas, los medios de comunicación y el público interpretan de manera diferente el significado de la Caravana de integración en silla de ruedas.

Caravana de silla de ruedas en Bolivia de Carlos Mariaca Álvarez

Por 100 días, desde el 15 de noviembre del 2011 al 26 de febrero del 2012, las Personas con Discapacidad (Pcd) en Bolivia realizaron una histórica movilización en silla de ruedas, recorrieron 1520 km. a través de 5 Departamentos de Bolivia, desde el Departamento del Tridad, Bení  hasta La Paz, ciudad sede de gobierno. “La Caravana de integración en silla de ruedas” liderizada por los dirigentes de la Confederación Boliviana de la Persona con Discapacidad (COBOPDI) junto a los dirigentes de las Federaciones departamentales (FEDEPDIS), tenían el objetivo de reivindicar los derechos de las Pcd, proponiendo el Proyecto de Ley “Trato preferente para las Pcd” que mejore la calidad de vida de este sector social y les otorgue un bono anual de 3600 bs.  Además se exigía la creación de albergues integrales comunitarios, para quienes no tienen familias y vagan huérfanos por la vida en condiciones de extrema pobreza.

La Caravana de la integración iba por la carretera, exponiéndose a las condiciones climáticas y a los peligros del tránsito vehicular, contando sólo con el apoyo de la ciudadanía Boliviana. Los acompañaban algunos de sus familiares y otros, que junto a sus hijos se sumaron voluntaria y solidariamente, para empujar las sillas de ruedas, preparar la comida, lavar la ropa y ayudarlos en la higiene personal. En un acuerdo mutuo con el Líder Carlos Mariaca Álvarez y los dirigentes, se tenía la responsabilidad de no hacerles faltar desayuno almuerzo y cena, proveerles de todas sus necesidades ya sea zapatos que se destrozaban en el camino y ropa que se recibía de donación. En dos movilidades se transportaba la cocina, utensilios, alimentos, víveres y algunos viejos colchones. La comida era preparada para todos, los niños tenían leche y  pañales que se compraban o eran la ayuda enviada de diferentes lugares del país.

La Caravana, al tener muy poca cobertura en los medios de comunicación y no ser atendidos por las autoridades del gobierno, se la denominó “La Marcha Invisible.” Para cambiar esta situación, al llegar a Santa Cruz una cuadra antes de ingresar a la plaza principal, las personas con discapacidad decidieron quitarse la ropa y bajarse de las sillas de ruedas al suelo. Ingresaron a la plaza el 24 de Septiembre arrastrándose por el suelo en un impactante y conmovedor esfuerzo por visibilizar su lucha. Quienes no podían movilizarse eran arrastrados por los voluntarios e incluso ayudo algún periodista y ciudadano de Santa Cruz . Esta impactante acción se hizo en homenaje a los hermanos y las hermanas con Discapacidad que al no tener condiciones adecuadas, se arrastran en sus casas, en las calles o donde viven, para salir de sus rincones, buscar comida o hacer sus necesidades biológicas. 

Era importante vizibilizar esta realidad y que la sociedad los vea como son y que vean que son esas las condiciones en que tienen que enfrentar la vida, por lo que exigen que haya en su país igualdad de derechos y oportunidades. Esta movilización no sólo fue sacrificada, sino muy emotiva porque expusieron realmente el dolor y la vida difícil y dura de aquellas personas con discapacidad, en una indefensión e indiferencia total del Estado y del actual gobierno Boliviano. La sociedad se conmovió, al igual que los medios de prensa y lloraron al verlos bajo esas condiciones y entendieron el mensaje, que los activistas los necesitaban para lograr sus objetivos. Los activistas expusieron su mensaje a los medios, que son seres humanos igual que todos, porque lloran, rien, aman, cantan y bailan e incluso sienten amor o rabia como cualquier persona que no tiene discapacidad. No son santos, ni angeles, ni demonios… Son seres humanos con una o múltiples discapacidades y que su lucha es por amor, amor a la vida, amor a su familia, amor a vivir aún a pesar de la adversidad y amor para no renunciar a la posibilidad de una mejor vida íntegra y digna en Bolivia.

Videos y Transcripciones

Cobertura digital ATB de la Caravana de sillas de ruedas de integración entrevista con la acticista
Viva Media Cobertura de la Caravana de sillas de ruedas de integración entrevista con el público

Preguntas para estudiantes

¿Cómo explicaron los activistas el significado de esta movilización? ¿Por qué dice Mariaca que era importante para los activistas lograr visibilidad?

¿Cómo usaron los activistas sus cuerpos para lograr visibilidad? ¿Por qué crees que usar sus cuerpos de esta manera funcionó?

¿Cómo movilizaron los activistas de la Caravana la acción colectiva en su viaje y en la plaza de Santa Cruz? ¿Por qué crees que querían hacer visible su acción colectiva?

Compare cómo los activistas, los medios de comunicación y el público interpretaron la movilización en Santa Cruz. Explica qué diferencias se destacan.

En Bolivia, las personas con discapacidades utilizan la terminología de la persona para enfrentar la deshumanización que experimentan en sus relaciones sociales cotidianas. ¿Cómo entendemos el impacto de la experiencia de este grupo con la deshumanización en la narrativa y los videos de Mariaca? ¿Por qué es importante para muchas personas con discapacidad combatir la deshumanización?

¿Cómo resaltan los miembros de la Caravana las limitaciones de la definición de discapacidad simplemente como un problema médico que requiere tratamiento? ¿Qué otras consideraciones sociales y culturales debemos hacer?

Notas sobre las traducciones

Al analizar estos recursos con los estudiantes, también es importante tener en cuenta que “persona discapacitada” es a menudo la terminología preferida en países occidentales como los Estados Unidos. Sin embargo, los bolivianos con discapacidad prefieren el término “persona con discapacidad” porque les permite desafiar mejor la deshumanización que experimentan habitualmente cuando la persona es primero. Estas diferencias matizadas resaltan la importancia de ser culturalmente sensibles a cómo se producen los diferentes significados de la discapacidad a través de las distintas relaciones sociopolíticas que las personas que viven en entornos locales tanto con la historia, la cultura y los modelos globales de discapacidad. Adicionalmente, en la narrativa de Mariaca lo vemos usar el término, “la movilización”, que se puede traducir aproximadamente a demonstration en inglés. Sin embargo, decidimos utilizar la traducción directa, mobilization, ya que subraya las afirmaciones de los activistas de la movilidad social, política y espacial en la Caravana.

Lecturas complementarias

Choquetarqui Merlo 2017; Lyda Perez, Fernandez Moreno y Sandra Katz 2013; Rodríguez Cely 2019; Rodríguez Lores 2012

Paternidad literaria

Este recurso fue creado en colaboración de Carlos Mariaca Álvarez y Megan Neal.

Carlos Mariaca Álvarez, quien ayudó a liderar la protesta de la Caravana, selecciono los videos y escribió la narrativa “Caravana en silla de ruedas en Bolivia”. Mariaca Álvarez, quien tiene una discapacidad física (Triplegia, 75%), se desempeñó como Líder Histórico Nacional de la Confederación Boliviana de Personas con Discapacidades (COBOPDI) de 2002 a 2012 además, fundó el Movimiento Social Inclusivo (MSI) y la Sociedad Emergente de Bolivia (SEMBOL). Marica también es profesor autodidacta y escritor de Filosofía Oriental y Psicología Esotérica.

Megan Neal, antropóloga y candidata al doctorado de la Universidad de California en Irvine que estudia la discapacidad en Bolivia, fue quien haciendo uso de preguntas de los estudiantes y transcripciones de videos escribió la guía pedagógica. Su investigación examina cómo los ciudadanos con discapacidades en La Paz, Bolivia, desafían la comprensión normativa del desarrollo, los sentidos y la participación política. También se desempeña como productora de contenido web para el sitio web de la revista Teaching and Learning Anthropology Journal.